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En realidad, la LOE modificada por la LOMLOE ya contenía un catálogo muy amplio de funciones (supervisión, evaluación, control del funcionamiento de los centros y programas, asesoramiento, emisión de informes, garantía de principios y valores, incluida la igualdad entre hombres y mujeres) y atribuciones (libre acceso a centros públicos y privados, examen de documentación, participación en órganos colegiados, emisión de informes y requerimientos, levantamiento de actas) así como cuatro principios de actuación: respeto a los derechos fundamentales, profesionalidad e independencia de criterio técnico, imparcialidad y eficiencia, y transparencia. El Decreto no inventa desde cero la inspección, sino que se asienta sobre este marco previo.

Donde sí hay novedades relevantes es, en primer lugar, en la elevación a normativa básica estatal de la evaluación de la función docente y directiva: lo que antes era una opción autonómica pasa a formar parte del estatuto común de la inspección, blindando su papel evaluador más allá de la discrecionalidad de cada administración educativa. En segundo lugar, se amplía el alcance de los valores a cuya observancia debe atender la inspección, que ya no se limita a la LOE, sino al conjunto de las leyes orgánicas de educación, y se reabre la “cláusula abierta” de funciones, pero sometida ahora a una disciplina clara: cualquier función adicional deberá orientarse a los fines del artículo 5 y ser coherente con las atribuciones del artículo 7.

En materia de atribuciones, el modelo se mantiene en lo esencial, pero gana precisión en dos puntos. De un lado, se refuerzan explícitamente los límites derivados de la autonomía de los centros: la inspección puede supervisar y requerir el ajuste a la legalidad, pero no sustituir las competencias de los órganos de gobierno y coordinación; su presencia en ellos es de observación, análisis y, en su caso, requerimiento, nunca de dirección. De otro lado, se incorpora como atribución básica la facultad de conocer y analizar los resultados de los centros y servicios con finalidad de mejora, reconociendo y legitimando una práctica ya extendida pero hasta ahora sin apoyo tan explícito en la normativa básica.

El Real Decreto también clarifica la naturaleza de algunas herramientas clave. La visita se configura expresamente como técnica de actuación –no como atribución autónoma–, lo que remite a las administraciones educativas la concreción de su regulación, pero dentro de un marco común de planificación, coordinación, seguimiento y registro. Los requerimientos se distinguen nítidamente de las instrucciones jerárquicas: no son órdenes de un superior a un subordinado, sino exigencias dirigidas a centros y responsables autónomos para que ajusten su actuación a la legalidad, sin invadir sus competencias propias.

Especial importancia tiene el tratamiento de los informes y de la presunción de veracidad. El Decreto reconoce expresamente el valor probatorio y la presunción de veracidad de informes y actas de inspección respecto de los hechos constatados, en línea con la Ley 39/2015, pero subraya que se trata de una presunción limitada y compatible con el derecho de defensa. A la vez, opta por establecer como regla general que los informes sean no vinculantes, lo que mantiene a la inspección en el papel de “voz cualificada” sin capacidad decisoria directa, y genera cierta tensión entre la amplitud de sus funciones (garantía del derecho a la educación, cumplimiento de la normativa, evaluación docente y directiva) y la debilidad formal de su principal instrumento de actuación.

El texto avanza también en el terreno de principios y garantías profesionales. Reitera los principios ya recogidos en la LOE (respeto a derechos fundamentales, profesionalidad, imparcialidad, eficiencia y transparencia), pero añade la referencia al código de conducta del Estatuto Básico del Empleado Público y al interés superior del menor como criterio orientador de la actuación inspectora. En cuanto a garantías, fija un mínimo común básico: reconocimiento efectivo de la condición de autoridad pública como fuente de protección jurídica, obligación de las administraciones educativas de garantizar la seguridad y salud en el trabajo, dotación de recursos técnicos adecuados, acceso a asesoramiento jurídico específico y derecho a compensación económica por perjuicios derivados del ejercicio de la función.

Por otro lado, el sistema de acceso al cuerpo de inspectores de educación ha sido modificado, al margen de la futura modificación de los temarios, la prueba del temario de la parte A, la que tiene carácter estatal, constará de entre 20 y 30 cuestiones de respuesta breve por escrito sobre todo el temario, en vez del desarrollo por escrito de uno de los temas de esa parte A. Las otras dos pruebas, exposición oral de un tema de la parte B y resolución de una prueba práctica por escrito no sufren variación. La prueba práctica deberá ser leída ante el tribunal, y tanto esta como la relativa a la parte B del temario podrán contar con preguntas por parte del tribunal.

En definitiva, el Real Decreto 68/2026 ofrece un marco más preciso y denso para la inspección, con algunas mejoras sustantivas en materia de evaluación, análisis de resultados, disciplina de la cláusula abierta de funciones, límites frente a la autonomía de los centros, clarificación de técnicas de actuación y refuerzo de garantías profesionales. Sin embargo, el modelo institucional de fondo apenas se altera: la inspección sigue configurada como órgano técnico de supervisión, evaluación y asesoramiento, integrado en la jerarquía administrativa, cuya influencia efectiva dependerá en gran medida de la cultura institucional y de las decisiones políticas de cada administración educativa. 

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En los últimos meses hemos asistido con creciente preocupación a un goteo de declaraciones y propuestas por parte de distintas administraciones educativas que parecen olvidar una verdad básica: enseñar no es algo que pueda improvisarse. La docencia requiere una preparación específica, una sólida base pedagógica y un profundo conocimiento del alumnado y de sus procesos de aprendizaje. No se es docente de la noche a la mañana.

Sin embargo, en lugar de afrontar con rigor y planificación el problema de la escasez de profesorado en determinadas especialidades –especialmente en Matemáticas, materias de FP y enseñanzas especiales–, algunos gobiernos autonómicos han optado por fórmulas improvisadas que suponen un riesgo evidente para la calidad del sistema educativo.

El caso más reciente es el denominado Plan de Rescate de Matemáticas anunciado por la Comunidad de Madrid, que plantea la posibilidad de que estudiantes universitarios de tercer curso de Matemáticas o de Ingenierías, e incluso profesores jubilados, puedan impartir clase en los institutos madrileños. Una medida que, lejos de resolver el problema, desprofesionaliza la enseñanza y degrada la función docente.

Para poder ejercer la docencia en la educación secundaria, la normativa estatal exige la obtención del Máster en Formación del Profesorado, un título que acredita la capacitación pedagógica y didáctica necesaria para enseñar. No se trata de un requisito burocrático ni de una barrera artificial, sino de una garantía de calidad educativa.

Este máster dota a los futuros docentes de herramientas esenciales para la práctica profesional: metodología, evaluación, gestión de aula, atención a la diversidad y tutoría, entre otras competencias. Ninguna de estas destrezas se adquiere simplemente por dominar una materia académica. Saber matemáticas no implica saber enseñarlas.

Permitir que personas sin esa formación entren en el aula equivale a convertir la educación en un campo de ensayo, en el que el alumnado se convierte en objeto de experimentación. Y eso es inadmisible en un sistema educativo que debe basarse en la profesionalidad, la estabilidad y la calidad.

Estas iniciativas, presentadas como soluciones urgentes, reflejan en realidad una falta de planificación estructural. Durante años, las administraciones han descuidado la previsión de plazas, la renovación generacional del profesorado y unas condiciones que hagan atractiva la docencia a los titulados universitarios, que acaban apostando por la empresa privada u otras opciones más rentables. 

El déficit de docentes en algunas áreas no es un fenómeno repentino. Es el resultado de una combinación de factores: oferta insuficiente de plazas, salarios poco competitivos, exceso de burocracia, inestabilidad laboral y falta de reconocimiento social. En este contexto, improvisar no solo no arregla el problema, sino que lo agrava, porque transmite a la sociedad el mensaje de que cualquiera puede enseñar, restando valor a una profesión ya sometida a una profunda desconsideración.

El profesorado percibe cada vez con mayor claridad esa sensación de desvalorización. Ver cómo se anuncian medidas sin contar con su opinión ni con la de sus representantes legítimos, ignorando su experiencia y conocimiento, contribuye a un malestar creciente y a una pérdida de vocaciones que amenaza el futuro de la educación pública.

Cada vez son más los profesionales que abandonan la docencia o que, tras completar su formación, optan por otras salidas laborales mejor valoradas. El fenómeno no es casual: la percepción de escaso apoyo y reconocimiento, unida a la precariedad y a la falta de estabilidad, está empujando a muchos docentes a renunciar a su vocación.

Cuando las administraciones tratan de suplir esas carencias mediante medidas improvisadas, el mensaje que se transmite es devastador: que la docencia es prescindible, que cualquiera puede hacerlo, que el esfuerzo de formarse y superar unas oposiciones carece de valor.

No se puede construir un sistema educativo sólido si se debilita su pilar fundamental: los docentes. En educación, no vale todo. No se puede gestionar la enseñanza pública con la lógica de la urgencia ni con el cortoplacismo político. Las aulas no son espacios para la improvisación, sino lugares de aprendizaje, convivencia y desarrollo integral que requieren estabilidad, planificación y respeto profesional, lo que permite que nuestros centros sean, en todas sus etapas, lugares en los que valores como la igualdad, la tolerancia y la solidaridad están presentes tanto en sus principios como en las acciones diarias.

El verdadero plan de rescate que necesita la educación no es el de las Matemáticas, sino el del profesorado. Solo una política sostenida de reconocimiento y mejora de las condiciones laborales podrá garantizar que los mejores titulados quieran dedicarse a enseñar.

Es imprescindible hacer atractiva la docencia, ofreciendo incentivos económicos y profesionales que reconozcan su importancia social; reducir la carga burocrática que hoy ahoga la labor pedagógica y resta tiempo a la enseñanza; aumentar la estabilidad y la seguridad laboral, especialmente para el profesorado interino; fomentar las vocaciones docentes desde la universidad, incorporando formación pedagógica básica en las titulaciones científicas y técnicas; y, por último, escuchar a los docentes y contar con su criterio en la toma de decisiones que afectan directamente al funcionamiento de los centros educativos.

El profesorado no pide privilegios, sino respeto y confianza. Pide poder enseñar con los medios adecuados, con tiempo para preparar sus clases, con un reconocimiento acorde a la responsabilidad que asume cada día frente a su alumnado.

ANPE ha advertido en reiteradas ocasiones del peligro que suponen las decisiones políticas improvisadas tomadas sin diálogo con la comunidad educativa. Ninguna reforma o iniciativa puede tener éxito si se ignora la voz de quienes conocen la realidad de las aulas.

El profesorado español ha demostrado sobradamente su compromiso, su profesionalidad y su capacidad de adaptación incluso en las circunstancias más difíciles. Lo mínimo que merece es ser escuchado y tener un papel activo en el diseño de las políticas educativas, porque sin la participación y el reconocimiento de los verdaderos profesionales de la enseñanza, cualquier medida –por bienintencionada que sea– está condenada al fracaso.

España no necesita soluciones improvisadas ni parches coyunturales, sino una apuesta firme por la profesionalización, la estabilidad y la dignificación de la enseñanza. El futuro educativo no se construye con atajos, sino con planificación, diálogo y respeto.

Permitir que personas sin formación pedagógica impartan clase no solo infringe la legalidad vigente, sino que mina la confianza en el sistema y transmite a la sociedad la idea equivocada de que educar es una tarea menor.

Por eso, desde ANPE reiteramos: la enseñanza no se improvisa. La solución no está en abrir las aulas a cualquiera, sino en fortalecer la profesión docente, reconocer su valor y garantizar que quienes la ejercen cuenten con la preparación, los medios y el respeto que merecen.

Solo así podremos asegurar una educación pública de calidad, con docentes motivados y con un alumnado que reciba lo mejor de ellos. Porque en educación, no vale todo.

En los países con los sistemas educativos más exitosos, la docencia se considera una de las profesiones de mayor prestigio y existen políticas activas de apoyo e incentivos para el profesorado que garantizan que nuestra labor reciba el reconocimiento que verdaderamente merece.

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Los gobiernos autonómicos han ido estableciendo en los últimos años sus propias regulaciones sobre el uso del teléfono móvil y de los dispositivos digitales en los centros educativos. En ANPE compartimos la necesidad de que exista un protocolo regulador, pero observamos con preocupación que su desarrollo se está llevando a cabo de manera muy desigual entre los diferentes territorios. Es preciso que se establezca una normativa homogénea y clara en todas las comunidades autónomas.

En cualquier caso, no se puede desaprovechar el camino recorrido en inversión en formación del profesorado ni el esfuerzo que los docentes han realizado para implementar y desarrollar dispositivos como herramientas didácticas. Es imprescindible garantizar la adquisición de las competencias digitales que forman parte de los currículos educativos en todas las etapas. El uso pedagógico e individualizado de estos dispositivos facilita un aprendizaje más personalizado y una mejor atención a la diversidad dentro del aula.

Consideramos prioritario que el alumno desarrolle competencias en autorregulación y uso responsable de los dispositivos digitales

Asimismo, la utilización de estas herramientas en los centros educativos no puede hacerse sin tener en cuenta lo que ocurre fuera de ellos. El alumno puede conectar su teléfono móvil a la salida de clase y permanecer frente a la pantalla hasta la hora de dormir. Por tanto, se trata de un asunto que trasciende lo escolar y que necesita la implicación de las administraciones, las familias, las empresas digitales y el conjunto de la sociedad.

Consideramos prioritario que el alumno desarrolle competencias en autorregulación y uso responsable de los dispositivos digitales, dado que estas capacidades resultan fundamentales para su formación integral en una sociedad tecnológica en constante transformación. Tal y como señala la UNESCO en su informe de 2019 sobre Competencias Digitales para la Ciudadanía Global, la alfabetización digital debe trascender el manejo instrumental y abarcar dimensiones éticas, críticas y autorreguladoras para garantizar un empleo saludable y productivo de la tecnología en contextos educativos y sociales.

No podemos obviar que la exposición temprana, intensiva y sin supervisión a las pantallas incrementa la vulnerabilidad de niños y adolescentes frente a riesgos como el ciberacoso, la sobreestimulación cognitiva y las dificultades en el control atencional. La Organización Mundial de la Salud ha advertido de que un exceso de tiempo frente a dispositivos digitales en edades escolares se asocia a un aumento de problemas de salud mental; entre ellos, síntomas de ansiedad, depresión y trastornos por déficit de atención (OMS, 2020). Investigaciones recientes en el campo de la neurociencia educativa (Twenge & Campbell, 2018; Kardefelt-Winther, 2017) corroboran que un uso no regulado de la tecnología digital puede afectar negativamente al bienestar emocional, el rendimiento académico y el desarrollo socioemocional de los menores.

Ante esta realidad, las políticas educativas deben ir más allá de la mera restricción normativa e incluir estrategias pedagógicas preventivas. Conviene dotar al profesorado y a las familias de recursos formativos que permitan guiar al alumno hacia una autorregulación efectiva, así como diseñar programas específicos de educación digital responsable. De este modo, no solo se minimizarán los riesgos psicosociales documentados, sino que también se potenciarán las oportunidades de los dispositivos digitales como herramientas didácticas inclusivas y facilitadoras del aprendizaje personalizado.

Por último, queremos insistir en que este no es un desafío únicamente en los centros educativos, sino un problema de carácter social que requiere la implicación coordinada de diversos agentes. La Administración educativa debe garantizar una coherencia normativa que favorezca tanto la prevención como la educación en competencias digitales. Al mismo tiempo, las empresas del sector tecnológico están llamadas a asumir una mayor responsabilidad, estableciendo medidas para proteger a los menores, promoviendo entornos digitales seguros y colaborando activamente en la construcción de una ciudadanía digital crítica y saludable. 

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El informe Panorama de la Educación 2025 de la OCDE ofrece una radiografía detallada del sistema educativo español y permite compararlo con los países de nuestro entorno. Los indicadores reflejan algunos avances importantes, como la extensión de la escolarización en el primer ciclo de infantil y resultados positivos en la educación terciaria, pero también ponen de manifiesto carencias estructurales que impactan directamente en la calidad de la enseñanza: exceso de horas lectivas, retroceso en comprensión lectora, financiación insuficiente y un profesorado cada vez más envejecido.

Impacto de las horas lectivas en el sistema educativo español

ANPE reclama que la normativa estatal incluya de manera vinculante un horario máximo de horas lectivas para el profesorado, en lugar de una mera recomendación dependiente de la regulación de cada comunidad autónoma

La OCDE señala que la cantidad de horas lectivas obligatorias tiene un impacto directo en los costes salariales del profesorado, ya que junto con otros factores como el tamaño de las clases y el tiempo de enseñanza que imparte cada profesor, determina el número de docentes que se precisan. En el caso de España, cada alumno recibe 4.733 horas de enseñanza en la educación primaria y 3.158 horas en la primera etapa de la educación secundaria, cifras que superan la media de la OCDE, situada en 4.560 horas y 3.044 horas, respectivamente. Este mayor volumen de horas implica una presión adicional sobre el sistema educativo, tanto en la organización del personal como en la inversión necesaria para garantizar la calidad de la enseñanza.

En este contexto, ANPE reclama que la normativa estatal incluya de manera vinculante un horario máximo de horas lectivas para el profesorado, en lugar de una mera recomendación dependiente de la regulación de cada comunidad autónoma. Fijar un límite claro y homogéneo a escala nacional es imprescindible para garantizar igualdad de condiciones laborales en todo el territorio y asegurar que el profesorado disponga de tiempo suficiente para tareas esenciales no lectivas, como la preparación de clases, la coordinación y la innovación pedagógica, así como para la atención individualizada al alumnado. Establecer en la normativa un máximo inequívoco de horas de docencia directa no solo aliviaría la sobrecarga del profesorado, sino que también mejoraría la eficiencia del sistema, incrementaría la calidad educativa y alinearía a España con las prácticas más consolidadas de los países de referencia en la OCDE.

Retroceso en comprensión lectora: el 32% de la población adulta apenas entiende textos básicos

El informe sitúa a España en una posición preocupante respecto a la comprensión lectora de su población adulta: un 32% de las personas de entre 25 y 64 años se ubica en los niveles más bajos (0 y 1 sobre 5), superando la media de los países analizados, que es del 27%. Según la OCDE, este grupo de población apenas es capaz de entender textos cortos con vocabulario sencillo y sin elementos que generan distracción, lo que limita sus posibilidades de desenvolverse en entornos académicos o laborales que impliquen mayor complejidad. El organismo destaca, además, que la situación se ha deteriorado respecto a hace una década, cuando la proporción era del 28%, y lo vincula al contexto global de retroceso en la capacidad lectora asociada a cambios en los hábitos de lectura y a una exposición creciente a contenidos breves y poco elaborados.

Desde ANPE interpretamos este retroceso como un reflejo de las debilidades estructurales de nuestro sistema educativo, que no ha otorgado a la lectura el lugar central que debería tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En línea con los análisis de expertos como Ismael Sanz, hay que destacar que el predominio de sectores productivos con baja necesidad de capital humano y tecnológico genera trabajadores menos exigidos intelectualmente, que van perdiendo competencias lectoras con el tiempo. Incluso los universitarios actuales presentan peor comprensión que las generaciones anteriores, lo que pone el foco sobre el uso excesivo de tecnologías que fomentan un rápido consumo de información sin reflexión profunda. Por ello, reclamamos una estrategia educativa que refuerce la lectura extensiva y crítica desde las primeras etapas escolares hasta la universidad, con el fin de garantizar una formación sólida que favorezca tanto el desarrollo académico como la inserción laboral.

Recursos financieros invertidos en educación

Los indicadores del estudio muestran que España destina un 4,5 % del PIB a la educación, un porcentaje levemente superior a la media de la UE (4,3 %), pero inferior al promedio de la OCDE (4,7 %). Entre 2015 y 2022, el gasto educativo creció un 16,7 %, más que la media de la OCDE. Sin embargo, este esfuerzo no se ha traducido en un incremento proporcional por alumno, ya que el aumento de matrículas ha absorbido parte de los recursos adicionales. En términos de inversión por estudiante, España se sitúa todavía por debajo de la media internacional en la educación secundaria y terciaria.

Para ANPE, pese a los avances, estos datos reflejan la necesidad de incrementar la financiación educativa con el fin de alcanzar, como mínimo, la media de la OCDE y poder así garantizar plantillas estables, reducir ratios, mejorar infraestructuras y reforzar la atención a la diversidad en todo el territorio. Es imprescindible que los recursos se traduzcan en mejoras concretas en las condiciones laborales del profesorado y en la calidad de la enseñanza.

Cualquier estrategia de mejora educativa debe tener como eje central una inversión suficiente, estable y sostenida en el tiempo, de modo que no dependa de coyunturas económicas ni de la voluntad política del gobierno de turno. Solo así se podrá consolidar un sistema educativo capaz de responder a los retos sociales, tecnológicos y demográficos de la próxima década.

Situación del profesorado

Otro de los aspectos destacados del informe es el preocupante envejecimiento del profesorado. En España, más de un tercio de los docentes supera los 50 años, una proporción que se encuentra entre las más altas de la OCDE. Esto supone un enorme reto para el futuro de nuestro sistema educativo. En los próximos años se producirán jubilaciones masivas y, si no se establece una planificación adecuada, estará en riesgo la continuidad de los proyectos educativos en los centros y la propia calidad de la enseñanza.

A ello se suma que las condiciones salariales de los docentes españoles siguen por debajo de las de países de referencia, lo que desincentiva la atracción de nuevos profesionales. Según el estudio, el salario de entrada en la profesión docente en España es inferior al de la media de la OCDE, y la progresión hasta alcanzar niveles más altos es más lenta que en la mayor parte de los países.

Desde ANPE alertamos de que esta situación exige medidas urgentes: de entrada, mejoras salariales que recompensen adecuadamente el esfuerzo del profesorado y dignifiquen la profesión, además de una reducción significativa de la carga burocrática, políticas de atracción y retención de talento joven en la docencia, y la ya mencionada planificación anticipada de la renovación de plantillas. Es fundamental garantizar la estabilidad y la motivación del profesorado, ya que sin él no es posible asegurar la calidad del sistema educativo ni afrontar con éxito los retos señalados por la OCDE y otros organismos internacionales. 

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Ante los procesos selectivos convocados y los que próximamente se convocarán durante el año 2025 por las distintas comunidades autónomas, ANPE apuesta por amplias ofertas de empleo público conforme a un análisis anual del nivel de mantenimiento de las tasas de interinidad por debajo del ocho por ciento, como establece la ley, que permita plantear con tiempo las modificaciones y ajustes que sean necesarios. Asimismo, consideramos fundamental que, siempre y cuando las tasas de interinidad no superen el porcentaje mencionado, las distintas comunidades autónomas se comprometan a coordinar sus convocatorias de oposiciones, haciendo coincidir temporalmente las correspondientes a cada cuerpo docente.

La experiencia de las últimas convocatorias demuestra que, entre los opositores que año tras año acceden a la función pública a través de procedimientos selectivos, el porcentaje de interinos con tiempo de servicio supera el 90% del total de seleccionados, por lo que estos procedimientos, lejos de causar inquietud, deben ser vistos como una ocasión histórica para que la mayor parte de los interinos que prestan servicios en el sistema educativo público, accedan en los próximos años a la forma más plena de estabilidad laboral que se contempla en la legislación: la condición de funcionario de carrera.

Desde ANPE creemos que la única estabilidad definitiva y auténtica es el acceso del interino a la condición de funcionario de carrera, tal y como se demostró en los años de crisis económica, en los que se perdieron miles de empleos en el ámbito de la enseñanza pública. Y ello se potencia precisamente a través de ofertas masivas de empleo, como siempre hemos defendido desde ANPE. 

No obstante, en ANPE somos conscientes de que el procedimiento selectivo actual está más que amortizado, con un temario caduco y un reglamento de acceso desfasado, de casi 20 años de antigüedad, que no se adapta a las recientes modificaciones curriculares implementadas por la Ley de Educación. Por ello, como primera fuerza sindical en el sector docente, hemos exigido al Ministerio la apertura de un proceso de negociación para definir un nuevo marco de ingreso en la función pública docente que regule la formación inicial del profesorado y establezca un nuevo reglamento de ingreso y de tutorización de las prácticas que permita, bajos los principios constitucionales de igualdad, mérito y libre concurrencia, la selección objetiva de los mejores profesionales para nuestras aulas.

Las amplias ofertas de plazas conllevan un efecto benéfico para la estabilización de las plantillas docentes, pero este estará incompleto siempre y cuando las convocatorias no coexistan con la necesaria reforma del marco legal que rige los concursos-oposición para el ingreso en los cuerpos docentes, a la que esperamos llegar a través del proceso negociador que el Ministerio se ha comprometido a abrir en la Mesa Sectorial de Educación.

Accede a la información sobre plazas convocadas actualizada

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A lo largo del curso escolar surgen necesidades que hay que cubrir de manera más o menos inmediata. Para realizar dicha cobertura de plazas cada comunidad autónoma tiene establecido un sistema diferente. Todo esto hace que surjan muchas preguntas a los posibles aspirantes: ¿Puedo optar a algún puesto de trabajo si no he opositado nunca?, y si oposité en una comunidad autónoma determinada ¿puedo participar en las convocatorias de cobertura de plazas de otra comunidad autónoma?

En la siguiente tabla podemos encontrar respuesta a esas preguntas y  ver, a grandes rasgos, como cubre, cada administración educativa, las necesidades de profesorado que surgen durante el curso escolar una vez se han agotado las listas ordinarias de aspirantes a interinidad.

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